Resumo

O assédio moral pode ser compreendido como qualquer conduta abusiva que possa trazer danos psíquicos ou físicos a um trabalhador (HIRIGOYEN, 2006). Alguns estudos sobre prevenção de assédio moral direcionam a discussão para o papel da gestão (MENDONÇA; SANTOS; PAULA, 2018). Nesse contexto, a aprendizagem gerencial surge como alternativa para que gerentes possam priorizar as questões éticas, sociais e humanas no ambiente de trabalho (CULLEN, 2020). Este artigo focaliza a aprendizagem não apenas em seus aspectos formais, mais informais (MARSICK; WATKINS, 2001) e sociais (COOK; BROWN, 1999).

Nesse contexto, a aprendizagem gerencial assume um caráter informal (MARSICK; WATKINS, 2001), social (COOK; BROWN, 1999) e imbricado nas práticas (GHERARDI, 2000). Assumir que o conhecimento reside nas relações sociais e nas práticas significa enxergá-lo como um processo de conhecer (knowing) em vez de uma commodity (knowledge). Visando compreender este fenômeno, esta pesquisa se orientou pelo seguinte problema de pesquisa: Como os gestores aprendem a prevenir o assédio moral em suas organizações? O objetivo foi compreender como gestores aprendem a prevenir assédio moral nas organizações.

Nesse artigo, a aprendizagem gerencial assume um caráter informal (MARSICK; WATKINS, 2001), social (COOK; BROWN, 1999) e imbricado nas práticas (GHERARDI, 2000). Assumir que o conhecimento reside nas relações sociais e nas práticas significa enxergá-lo como um processo de conhecer (knowing) em vez de uma commodity (knowledge). Nesse sentido, o conhecer não está desassociado do fazer, pois aprender trata-se de um processo contínuo de se tornar um praticante competente (GHERARDI, 2000).

Este estudo pode ser classificado como uma pesquisa qualitativa interpretativa básica, cuja característica fundamental é o pressuposto de que os indivíduos constroem a realidade a partir das interações sociais (MERRIAM, 2002). O campo foi uma empresa de administração de condomínios da cidade de São Paulo. A produção de dados se deu por meio de entrevistas semiestruturadas realizadas de forma remota (HAIR et al., 2005). O roteiro foi construído com características de uma entrevista episódica (FLICK, 2008). Foi utilizada a análise de conteúdo para o tratamento dos dados (BARDIN, 1995).

A análise dos dados levou à construção de três categorias (Familiaridade com assédio moral; Impactos do assédio moral; Formas de aprendizagem para lidar com assédio moral) e sete subcategorias (Percepção de assédio moral; Histórico com assédio moral; Desdobramentos das situações; Consequências para os gerentes; Aprendizagem formal; Reflexão; Mentoria). Entre as formas de aprendizagem dos gerentes para lidar com assédio moral, a reflexão recebeu maior destaque. Notou-se processos reflexivos críticos (CUNLIFFE, 2014).

Destacou-se a importância dos processos reflexivos dentre as formas de aprendizagem, sobretudo por seu caráter transformador (MEZIROW, 1991). A reflexividade traz as questões éticas para o centro do debate sobre gestão (CUNLIFFE, 2016). Ao fazê-lo, anima o debate recente travado dentro do campo da gestão responsável, cujas críticas têm sido endereçadas à educação em gestão responsável (ABDELGAFFAR, 2021). A prática de diálogos reflexivos (DOGAN; YURTSEVEN; TATIK, 2019) surge como possibilidade de desenvolvimento de competências profissionais para enfrentar problemas de assédio.

ABDELGAFFAR, H. A. A review of responsible management education: Practices, outcomes and challenges. Journal of Management Development, v.40, n. 9/10, p.613-638, 2021. BURGOYNE, J.; REYNOLDS, M. Management learning: integrating perspectives in theory and practice. Londres: Sage, pp. 1-16, 1997. CUNLIFFE, A. L. “On becoming a critically reflexive practitioner” redux: What does it mean to be reflexive?. Journal of Management Education, v.40, n.6, p.740-746, 2016. EINARSEN, S. Harassment and bullying at work: a review of the Scandinavian approach. Aggression and violent behavior, vol.5, n.4, 2000