Resumo

A aprendizagem autorregulada é preditora da satisfação e desempenho do estudante em cursos EAD (Wang et al., 2013). Resultados indicam ainda aumento na motivação e, por consequência, níveis mais elevados de satisfação com o curso e melhor desempenho. Da mesma forma, a presença do feedback está associada à melhores níveis de performance e altos níveis de satisfação com o curso (Espasa & Meneses, 2010). Porém, os estudos não identificam as práticas dos professores nesse processo e carecem de outras perspectivas, como o conhecimento dessas práticas por meio de rubricas em diferentes populações.

Quais são as práticas de feedback adotadas pelos professores na EAD e sua contribuição para a autorregulação do estudante? Com o objetivo geral de conhecer as perspectivas docentes sobre o feedback e sua contribuição para a autorregulação do estudante; e objetivos específicos de: a) identificar e hierarquizar os tipos de feedback utilizados; b) conhecer as percepções docentes acerca da contribuição do feedback para a autorregulação; c) avaliar a importância que os professores atribuem ao feedback; e d) identificar as dificuldades dos professores em fornecer feedback na EAD.

A falta de motivação dos estudantes de serem ativos na sua aprendizagem e não se preparem adequadamente, têm preocupado instituições de ensino superior e resultado em pesquisas acerca da autorregulação. O professor deve participar ativamente facilitando esse processo. A demora ou a não resposta às dúvidas desestimula os estudantes. O professor deve trabalhar no nível do processo regulatório auxiliando o estudante a ativar seu automonitoramento e motivação, habilitados por estratégias regulatórias, a partir do feedback (Pintrich & Zusho, 2002; McMahon & Oliver, 2001; Neto & Alves, 2019).

Foi conduzido um levantamento e as análises das questões fechadas foram realizadas por estatística descritiva a fim de descobrir e classificar a relação entre variáveis (Richardson et al., 2012) e por inferência estatística a partir da regressão logística no software IBM-SPSS®, visto que foram analisadas variáveis categóricas (Fernandes et al., 2020); e as questões abertas receberam um tratamento qualitativo a partir de uma classificação sistemática, a qual permitiu diminuir a complexidade dos diversos textos (Bauer & Gaskell, 2008).

As práticas de feedback sugerem uma tendência de ocorrerem dentro de uma avaliação formativa. Foram identificados todos os tipos de feedback presentes na taxonomia estudada, porém, não encontramos evidências de sua contribuição para aspectos relacionados à autorregulação. Os professores EAD atribuem ao feedback a importância para a aprendizagem e para a autorregulação. Contudo, encontram dificuldades com o engajamento do estudante; entre outras dificuldades encontradas, além das relacionadas ao estudante (47%); existem dificuldades do próprio professor (37%); e relacionadas às IES (16%).

Esses achados nos apoiam no conhecimento das perspectivas docentes sobre o feedback, bem como suas atuais práticas na EAD. No entanto, não identificamos contribuições de nenhuma classe de feedback estudada para a autorregulação do estudante. Esses resultados podem estar relacionados à importância que esses professores atribuem à autorregulação e ao processo de feedback em si, bem como às dificuldades enfrentadas nessa prática.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory. Annual Review of Psychology. 52, 1-26. Chetwynd, Frances & Dobbyn, Chris (2011). Assessment, feedback and marking guides in distance education, Open Learning, 26 (1), 67-78. Pintrich, P. R. & Zusho, A. (2002). Student motivation & SRL in the college. In: C. Smart, J. (Ed.) Higher Education: Handbook of theory and research. Vol. XVII. NY: Agathon. Ryan, T.; Henderson, M. & Phillips, M. (2019) Feedback modes matter. British J. E. Tech., 50. Usher, E. L. & Schunk, D. H. (2018). Social cognitive theoretical perspective of self-regulation.