Resumo

O processo de aprendizagem, independentemente do nível educacional e do contexto, apresenta diferentes alternativas quanto às estratégias metodológicas que podem ser empregadas. O professor, em função dos objetivos que pretende atingir e das competências que os seus alunos necessitam desenvolver, escolherá aquelas que considerar mais relevantes (Mystakidis & Christopoulos, 2022). Nesse contexto, de forma emergente, as escapes rooms (ERs) educacionais se apresentam como uma oportunidade de educadores expandirem seus repertórios de métodos ativos de aprendizagem (Avargil et al., 2021).

Ainda não está claro o que os professores percebem como o potencial educativo das ERs, no formato digital, para além do fator novidade (Taraldsen et al., 2022). Assim, este trabalho tem por objetivo analisar a percepção dos professores, de diferentes níveis educacionais, sobre o potencial educacional das escape rooms educativas digitais, no que diz respeito aos seus objetivos, resultados de aprendizagem e à viabilidade de sua implementação. Esse tipo de capacitação é fundamental para que os docentes possam aproveitar ao máximo o potencial desse tipo de atividade (López-Pernas et al., 2021).

Para Manzano-León et al. (2021), além de melhorar a motivação escolar, estratégias lúdicas apresentam um efeito positivo na aprendizagem, participação e desempenho acadêmico dos estudantes e possuem relação direta com a gamificação. Esse estudo é corroborado por outro conduzido por Vidergor (2021) que concluiu que as ERs, físicas ou digitais, melhoram a colaboração e a experiência social entre os estudantes, proporcionando maior motivação interna e externa para aprender e é uma experiência de jogo mais forte, uma vez que cria desafios, ludicidade e uma sensação de realização no aprendizado.

Este é um estudo fenomenográfico uma vez que busca estudar as diferentes maneiras pelas quais um grupo de pessoas experimentam, conceituam, percebem e compreendem um determinado fenômeno social complexo (Larsson & Holmström, 2007; Marton, 1986; Stenfors-Hayes et al., 2013). Ou seja, se concentra em uma perspectiva de segunda ordem que descreve o mundo como é experimentado e compreendido (Sin, 2010). No processo de coleta de dados fez-se uso de entrevistas escritas, questionário online estruturado e documentos. O momento da análise foi viabilizado pelo software MAXQDA Analytics Pro 2020.

Apesar de 100% dos participantes finalizarem a ERED, apenas 76,2% se sentem seguros para adotá-la como parte de sua prática docente, os demais, apesar do desejo, ainda precisarão de mais tempo. Quando questionados sobre o aprendizado construído com os colegas, para 90,5% ele foi mais fácil, eficaz e divertido. O momento do debriefing, para 85,7% (n=18) dos entrevistados, foi fundamental no processo de aprendizagem por meio de uma ER, pois ajudou a entender a competência a ser desenvolvida, coincidindo com estudo anterior de (Friedrich et al., 2019), onde 84,5% concordaram com essa afirmativa.

A ERED permitiu, a partir da resolução criativa dos quebra-cabeças (Wiemker et al., 2015) e do trabalho em equipe (von Kotzebue et al., 2022), não apenas que o objetivo de aprendizagem fosse alcançado, mas que fosse reconhecido pelos participantes como alinhado aos objetivos do jogo. Isso aumentou a motivação e a vontade de aprender mais sobre o tema (Jiménez et al., 2020) A maior parte dos professores podem ser classificados, de acordo com Antunes et al. (2021), como inovadores ativos, mas há uma parcela de inovadores atrasados que ainda precisam mais tempos para se apropriarem da metodologia

Mystakidis, S., & Christopoulos, A. (2022). Teacher Perceptions on Virtual Reality Escape Rooms for STEM Education. Information, 13(3), 136. Neumann, K., Alvarado-Albertorio, F., & Ramirez-Salgado, A. (2020). Online Approaches for Implementing a Digital Escape Room with Preservice Teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 28, 415–424. Taraldsen, L. H., Haara, F. O., Lysne, M. S., Jensen, P. R., & Jenssen, E. S. (2022). A review on use of escape rooms in education – touching the void. Education Inquiry, 13(2), 169–184.